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Rouet, J. F., Britt, M. A., & Durik, A. M. (2017). RESOLV: Readers' representation of reading contexts and tasks. ''Educational Psychologist, 52''(3), 200-215. https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1329015

== Abstract des auteur·trice.s == 
We introduce RESOLV, a theoretical model to account for readers' construction and management of goals during text comprehension and use. RESOLV focuses on readers' experience of their physical, social, and communicative context prior to actually engaging with texts. RESOLV assumes that readers construct two types of mental models prior to reading: The context model is a representation of the physical and social reading context, whereas the task model is a set of goals and plans that drives readers' decisions and actions in reading. We first present the RESOLV model, and we articulate two core hypotheses. We then present and discuss evidence supporting these hypotheses, from past and more recent research conducted in our labs, as well as in others'. The data support the view that reading decisions and processes are guided by readers' perceptions and attributions regarding the task statement but also more implicit cues from the reading context.

== Introduction == 
La lecture et la sélection de source est une compétence qui dépasse la simple compréhension de bouts de texte. La compétence de lecture de sources diverses implique la capacité à savoir quoi lire et comment le lire.

Que ce soit une demande (explicite ou implicite) ou un besoin, la lecture de sources diverses implique une représentation des tâches de lecture. Elle peut consister en un but unique, ou un plan bien plus complexe avec une hiérarchie et plusieurs sous-objectifs. Donc le choix de lecture et la manière de le faire dépend de la manière dont l'information va être utilisée par la suite. 

Leur idée est que, lorsque quelqu'un lit plusieurs sources, ses choix dépendent de sa représentation initiale de la ''contextual demand''. Leur modèle, RESOLV, a pour but d'expliquer le lien entre la compréhension que le/la lecteur·trice se fait du contexte (et les tâches associées) et les décisions (et stratégies) de lecture qui en découlent.

== The role of goals and standards in reading ==
Les lecteur·trice·s ont toujours des buts lorsqu'iels se lancent dans une tâche de lecture (et ces buts découlent souvent de l'interaction avec l'environnement). 

Les recherches sur la lecture montrent que les buts de lecture ont un impact sur la manière de lire. Par exemple, une étude montre que les enfants ne lisent pas de la même manière texte s'il leur est demandé de comprendre le texte ou de répondre à une question. Les consignes ont un impact sur le temps de lecture, le nombre (et le type) d'inférence qu'un·e lecteur·trice fait lors de la lecture. 

Plusieurs études montrent que la ''contextual demand'' a un impact sur la manière dont les gens considère certains textes comme pertinents, d'autres comme "à ne pas lire", etc. Une étude sur 100 situations de lectures a montré qu'on peut dégager 10 grandes catégories, dont deux grandes tendances: la lecture pour l'école et la lecture par choix. Ces catégories sont liées à des stratégies de lecture assez différentes (e.g. pour l'école, la lecture est plus attentive, plus lente, etc.) 

Il y a eu plusieurs théories traitant de l'influence du contexte sur le traitement de l'information textuelle. Une des premières, la ''théorie des standards de cohérence'' (van den Broek et al., 2011). Elle postule que la compréhension de texte implique la construction d'une représentation mentale cohérente de la situation décrite dans le texte. Cette cohérence nécessite un effort d’intégration locale et la génération d’inférences, surtout quand le texte est incomplet. Les « standards » (explicites ou implicites) guident le lecteur pour savoir s’il a compris ou s’il doit encore inférer. Les lecteurs compétents adaptent leurs standards aux exigences du contexte de lecture et de la tâche, en fonction de leur motivation et de leurs compétences.

McCrudden et Schraw (2007) ont proposé le ''goal-focusing model of reading'' dans lequel les lecteur·trice·s reçoivent des "relevance instructions" et les transforme en buts, lesquels affectent l'allocation des "ressources attentionnelles" à des segments de texte spécifiques. Cette focalisation détermine ce qui est retenu du texte. Le modèle s’accorde avec la théorie des standards de cohérence, tout en expliquant comment les lecteurs ajustent finement leur temps de lecture en fonction de perspectives ou de questions de recherche précises.

List et Alexander (2015) ont proposé le ''cognitive affective engagement model of multiple source use (CAEM)'' pour identifier les différences d'approches de lecture de sources multiples entre les étudiant·e·s. Ils relèvent 4 positions par défaut : 
*''Lecteur désengagé'': faible compétence et faible motivation → effort limité, interprétation minimale de la tâche.
*''Lecteur évaluatif'': haute compétence mais faible motivation → utilisation de règles et d’heuristiques pour juger les sources.
*''Lecteur affectivement engagé'': faible compétence mais haute motivation → collecte d’informations qui confirment les intérêts, attitudes et croyances.
*''Lecteur analytique critique'': haute compétence et haute motivation → application rigoureuse de procédures d’évaluation des sources pour une compréhension approfondie.

Les chercheur·euse·s qui manipulent la condition "instructions" partent souvent du principe que tout le monde interprète les instructions de manière claire et uniforme. Cependant, des études montrent que les lecteurs ne réagissent pas de la même façon face à des instructions identiques, et qu'il existe des patterns différent de réponses. Il est crucial que les théories à venir expliquent comment les lecteur·trice·s répondent aux différentes instructions (en tenant compte de leurs motivation, compétences de lecture et de connaissances des tâches et types de textes...).

Winne et Hadwin (1998) on défini le fait d'étudier comme une activité d'apprentissage qui vient de l'enseignant·e, mais qui est conduit de manière indépendante par l'étudiant·e. Aussi, étudier implique l'usage de sources variées. Ils soulignent l'importance des perceptions et inférences des étudiants concernant les tâches d'étude assignées, notant que la représentation personnelle d'une tâche par un étudiant peut diverger des critères utilisés par l'enseignant pour évaluer les résultats. Ils ont postulé le ''COPES model'' (Condition, Operation, Products, Evaluation, Standards) qui représente les facettes de la tâche "apprendre". Ils postulent 4 phases : 
* définition des tâches 
* fixation et planification des buts 
* mise en action des stratégies d'apprentissage 
* adaptation "métacognitive" de l'apprentissage 

En résumé, les recherches montrent que les processus de lecture sont largement influencés par les objectifs et les intentions des lecteur·trice·s. Cependant: 
*La plupart de ces théories assimilent le contexte de lecture aux instructions explicites données par une tierce partie, alors qu'une compréhension plus complète devrait inclure des dimensions contextuelles plus larges (e.g. contexte physique et social) 
*Les théories actuelles confondent souvent les objectifs de lecture avec les instructions littérales reçues, alors que ces objectifs résultent des efforts des lecteurs pour comprendre leur situation. 
* Les théories de la lecture n'ont pas encore proposé de prédictions précises sur les relations entre objectifs, décisions et résultats de la lecture 
Le modèle RESOLV, vise à combler ces lacunes en expliquant comment les lecteur·trice·s construisent leurs objectifs à partir de leur interprétation des indices contextuels.

==The RESOLV model of purposeful reading == 
Le modèle RESOLV (''REading as problem SOLVing''), vise à combler ces lacunes en expliquant comment les lecteur·trice·s construisent leurs objectifs à partir de leur interprétation des indices contextuels.  

=== Underlying assumptions === 
Le RESOLV s'appuie sur plusieurs hypothèses: 
# La lecture (étant une activité cognitive couteuse) répond à un objectif important pour le/la lecteur·trice (e.g. réduire l'ennui). Les objectifs des lecteur·trice·s influencent non seulement leur engagement dans la lecture, mais aussi l'effort consacré à la compréhension et à la réflexion sur le texte, ainsi que la décision de poursuivre ou abandonner la lecture, peu importe la quantité de texte consommée
# Le modèle RESOLV considère les ressources de traitement comme limitées, ce qui implique des contraintes pour l'organisation et le séquencement de l'activité de lecture. Contrairement aux théories qui supposent que les lecteurs génèrent et maintiennent des structures d'objectifs complexes pendant la lecture, RESOLV considère des structures d'objectifs initiales minimalistes, qui seront ensuite mises à jour en fonction des résultats et des décisions des lecteur·trice·s. 
# RESOLV postule que les lecteurs effectuent des ''Feeling Of Knowing Evaluation (FOKE)'' (évaluations de la sensation de connaissance) avant et pendant la lecture. Elles consistent à évaluer ses connaissances sur un sujet ou une question spécifique. Si l'évaluation est positive, la personne considère qu'elle connaît la réponse et n'a pas besoin d'une source d'information externe. Les FOKE influencent le choix de lecture, du type de texte et la manière de les lire. 
# Les lecteur·trice·s font un rapport coûts (physiques, cognitifs et émotionnels) bénéfice de leur lecture en fonction de leurs objectifs. Cette auto-évaluation des coûts peut dépendre de plusieurs facteurs, tels que le niveau de compétence du lecteur, son intérêt pour la lecture et son auto-perception en tant que lecteur.
# les actions de lecture (comme survoler, sauter, lire pour la compréhension, faire une pause ou relire) sont liées à un niveau d'activation et à une valeur seuil. Xes seuils peuvent être ajustés en fonction de la perception de l'utilité par les lecteur·trice·s.

=== Overview of RESOLV ===
RESOLV approfondit l'idée de la lecture en tant qu'activité contextualisée et intentionnelle. Il repose sur l'idée que la lecture se déroule dans un contexte physique et social qui définit les conditions et les ressources nécessaires à la lecture et propose des  mécanismes spécifiques pour expliquer comment les lecteur·trice·s construisent une représentation de la tâche de lecture, tenant compte de contraintes telles que le temps, les enjeux et le rapport bénéfice-coût.

[[Fichier:RESOLV Figure 1.png|vignette|centré|600px|Figure 1: Overview of the RESOLV model of purposeful reading. ''Note. FOKE =  feeling of knowing evaluations]]

RESOLV identifie cinq dimensions majeures ayant un impact direct sur le processus de lecture : 
# Request: la demande (ou le besoin de lire), 
# Requester: le demandeur (par exemple, enseignant·e, parent, pair), 
# Audience: le public, 
# Support and obstacles: les soutiens et obstacles (comme les ressources d'information disponibles), 
# Slef: l'évaluation que les lecteurs font d'eux-mêmes en tant qu'agents cognitifs et sociaux (Self).

Le modèle considère 4 types de ressources du/de la lecteur·trice: 
# les schémas contextuels préexistants, 
# les connaissances des tâches de lecture et les stratégies pour y faire face, 
# les compétences en autorégulation (i.e. la capacité à planifier, surveiller et réguler ses activités), 
# les compétences et connaissances nécessaires pour décoder et comprendre des textes écrits.

RESOLV définit aussi 3 types d'éléments liés à la lecture: 
# le modèle du contexte: Il est relativement stable et centré sur la demande ou le besoin de lire, intégrant des éléments supplémentaires (e.g. contraintes de temps, le niveau des enjeux et l'accès aux ressources). Il peut être mis à jour en fonction des résultats d'activité et des retours d'information (e.g. des caractéristiques contextuelles initialement négligées peuvent devenir centrales dans la stratégie de lecture à la suite d'un obstacle ou d'un échec à atteindre son objectif
# le modèle de la tâche: c'est une représentation de l'objectif final et d'un ensemble de moyens pouvant être utilisés pour atteindre cet objectif. 
# les processus et résultats de lecture: L'activité de lecture est perçue comme une séquence de processus, décisions et actions sélectionnés à travers une analyse coût-bénéfice en fonction des objectifs générés par la lecture. Les résultats de la lecture servent à engager des mécanismes d'autorégulation, tels que l'avancement dans une structure d'objectif, la prise de décisions différentes, l'engagement dans d'autres actions, la redéfinition de la tâche ou même la reconsidération du contexte.
{| class="wikitable"
|+Selected Features of a Hypothetical Classroom Reading Context with Respective Dimensions, Instantiation, and Corresponding Reader Resources and Processes
| colspan="2" |'''Context'''
|
| colspan="2" |'''Reader Resources, Inferences, and Elaborations'''
|-
|'''Selected Features'''
|'''Instantiation'''
|
|'''Reader Contextual Inferences and Elaborations'''
|'''Reader Resources'''
|-
|Requester
|Teacher
|←→
|Authority, expects use of materials from class
|Prior knowledge of teacher
|-
|Request
|Verbal instruction to read text, discuss question, write answer.
|←→
|Could get away with a couple facts from text
|Reading ability, strategy knowledge
|-
| rowspan="5" |Support and constraints
|Space: Classroom
|←→
|Can’t move around or quit unless told to
|School experience
|-
|Time: School day
|←→
|Activity bounded by class timing
|School experience
|-
|Materials: Handout with a science text
|←→
|Difficult text with complicated words
|School experience
|-
|Audience: School, classmates
|←→
|Assume must work alone and quietly
|Prior knowledge of others in class
|-
|Coworker
|←→
|Talking could be fun. May be willing to take up the writing
|School experience Prior experience of teammate
|-
|Self
|Reading self-concept
|←→
|Reading is tough
|Reading experience
|}

'''Texte'''

[[Fichier:RESOLV Figure 2.png|vignette|centré|600px|Figure 2: Processes and representations involved in the construction, operation, and updating of a task model]]
]]

=== Readers' model of reading contexts === 
=== Task Models ===

{| class="wikitable"
|+Talble 2: Summary of the Main Differences Between a Context Model and a Task Model
!
!Context Model
!Task Model
|-
|Content
|Any available information about physical and social reading context: place, time, people, external resources
Task instructions and requests.
Information about self as a reader: ability, motivation, internal resources
|Interpreted task instructions and requests
Translating instructions and requests into goals and plans including strategies that drive reading behavior
Local subgoals and operators
Based on an ad hoc set of activated contextual parameters
|-
|Stability in time
|Rather stable
Updated as result of impasses or obstacles
|Highly dynamic
Routinely updated along with progress through task
|-
|Retrieving and processing
|Involves extraction and processing of information about the situation
Uses pattern recognition to activate available situation schema
|Uses activated available genre schema and interpreted standards and criteria, including epistemology
|}





=== Hypotheses derived from the RESOLV model === 
==== H1. Readers base their reading decisions on their interpretation of task demands (task model hypothesis) ====
==== H2. Readers represent contextual cues beyond the task statement itself (Context model hypothesis) =====

== Empirical evidence regarding the role of task and context models in reading == 
=== The Role of a Task Model in Reading Decision Making ===
=== Readers Form Models of the Reading Context, Not Just the Task === 

== General discussion ==
un peu de texte 
{| class="wikitable"
|+Table 3: Main Differences Between RESOLV and Prior Theories of Purposeful Reading
!
!Standards of Coherence (van den Broek et al., 1995, 2011)
!COPES (Winne & Hadwin, 1998)
!Goal-Focusing Model (McCrudden & Schraw, 2007)
!MD-TRACE (Rouet & Britt, 2011)
!RESOLV (Britt et al., in press)
|-
|Context represented
|Not specified
|Not specified
|Not specified
|Not specified
|Context model
|-
|Task interpretation
|Tasks affect striving for coherence
|Tasks are interpreted (Stage 1) based on self-evaluation and against teacher’s intention
|Start with personal or given intentions
|Task model
|Task model
|-
|Role of goals and plans/strategies
|Adapt goal and inferences to increase sense of coherence
|Critical role of setting goals and plan (Stage 2)
|Instructions lead to specific goals and strategies for determining relevance
|Reader goals determine attention to and representation of multiple texts
|Goals as personal interpretation of instructions within a context
|-
|Processes
|Type and amount of inferencing
|Actively monitoring, regulating, and reflecting
|Attention to and representation of a text guided by relevance-based processes
|Three types of dichotomous decisions
|Routine and nonroutine decisions with continuous thresholds
|-
|Stages versus decisions during reading
|N/A
|Ordered stages
|Ordered stages
|Ordered stages with arrows indicating set points for interactivity
|Highly interactive
|-
|Role for motivation, interest, and value
|Both effort and varying type of processing
|Motivation and affective assessments interact with cognition
|Not explicitly part of the model
|Part of the internal resources but not specific
|Affect decision thresholds and values associated with goals/plans
|}
un peu de texte


[[Catégorie:Modèles théoriques]]