RESOLV: Readers' Representation of Reading Contexts and Tasks

Rouet, J. F., Britt, M. A., & Durik, A. M. (2017). RESOLV: Readers' representation of reading contexts and tasks. Educational Psychologist, 52(3), 200-215. https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1329015

Abstract des auteur·trice.s

We introduce RESOLV, a theoretical model to account for readers' construction and management of goals during text comprehension and use. RESOLV focuses on readers' experience of their physical, social, and communicative context prior to actually engaging with texts. RESOLV assumes that readers construct two types of mental models prior to reading: The context model is a representation of the physical and social reading context, whereas the task model is a set of goals and plans that drives readers' decisions and actions in reading. We first present the RESOLV model, and we articulate two core hypotheses. We then present and discuss evidence supporting these hypotheses, from past and more recent research conducted in our labs, as well as in others'. The data support the view that reading decisions and processes are guided by readers' perceptions and attributions regarding the task statement but also more implicit cues from the reading context.

Introduction

La lecture et la sélection de source est une compétence qui dépasse la simple compréhension de bouts de texte. La compétence de lecture de sources diverses implique la capacité à savoir quoi lire et comment le lire.

Que ce soit une demande (explicite ou implicite) ou un besoin, la lecture de sources diverses implique une représentation des tâches de lecture. Elle peut consister en un but unique, ou un plan bien plus complexe avec une hiérarchie et plusieurs sous-objectifs. Donc le choix de lecture et la manière de le faire dépend de la manière dont l'information va être utilisée par la suite.

Leur idée est que, lorsque quelqu'un lit plusieurs sources, ses choix dépendent de sa représentation initiale de la contextual demand. Leur modèle, RESOLV, a pour but d'expliquer le lien entre la compréhension que le/la lecteur·trice se fait du contexte (et les tâches associées) et les décisions (et stratégies) de lecture qui en découlent.

The role of goals and standards in reading

Les lecteur·trice·s ont toujours des buts lorsqu'iels se lancent dans une tâche de lecture (et ces buts découlent souvent de l'interaction avec l'environnement).

Les recherches sur la lecture montrent que les buts de lecture ont un impact sur la manière de lire. Par exemple, une étude montre que les enfants ne lisent pas de la même manière texte s'il leur est demandé de comprendre le texte ou de répondre à une question. Les consignes ont un impact sur le temps de lecture, le nombre (et le type) d'inférence qu'un·e lecteur·trice fait lors de la lecture.

Plusieurs études montrent que la contextual demand a un impact sur la manière dont les gens considère certains textes comme pertinents, d'autres comme "à ne pas lire", etc. Une étude sur 100 situations de lectures a montré qu'on peut dégager 10 grandes catégories, dont deux grandes tendances: la lecture pour l'école et la lecture par choix. Ces catégories sont liées à des stratégies de lecture assez différentes (e.g. pour l'école, la lecture est plus attentive, plus lente, etc.)

Il y a eu plusieurs théories traitant de l'influence du contexte sur le traitement de l'information textuelle. Une des premières, la théorie des standards de cohérence (van den Broek et al., 2011). Elle postule que la compréhension de texte implique la construction d'une représentation mentale cohérente de la situation décrite dans le texte. Cette cohérence nécessite un effort d’intégration locale et la génération d’inférences, surtout quand le texte est incomplet. Les « standards » (explicites ou implicites) guident le lecteur pour savoir s’il a compris ou s’il doit encore inférer. Les lecteurs compétents adaptent leurs standards aux exigences du contexte de lecture et de la tâche, en fonction de leur motivation et de leurs compétences.

McCrudden et Schraw (2007) ont proposé le goal-focusing model of reading dans lequel les lecteur·trice·s reçoivent des "relevance instructions" et les transforme en buts, lesquels affectent l'allocation des "ressources attentionnelles" à des segments de texte spécifiques. Cette focalisation détermine ce qui est retenu du texte. Le modèle s’accorde avec la théorie des standards de cohérence, tout en expliquant comment les lecteurs ajustent finement leur temps de lecture en fonction de perspectives ou de questions de recherche précises.

List et Alexander (2015) ont proposé le cognitive affective engagement model of multiple source use (CAEM) pour identifier les différences d'approches de lecture de sources multiples entre les étudiant·e·s. Ils relèvent 4 positions par défaut :

• Lecteur désengagé: faible compétence et faible motivation → effort limité, interprétation minimale de la tâche.
• Lecteur évaluatif: haute compétence mais faible motivation → utilisation de règles et d’heuristiques pour juger les sources.
• Lecteur affectivement engagé: faible compétence mais haute motivation → collecte d’informations qui confirment les intérêts, attitudes et croyances.
• Lecteur analytique critique: haute compétence et haute motivation → application rigoureuse de procédures d’évaluation des sources pour une compréhension approfondie.

Les chercheur·euse·s qui manipulent la condition "instructions" partent souvent du principe que tout le monde interprète les instructions de manière claire et uniforme. Cependant, des études montrent que les lecteurs ne réagissent pas de la même façon face à des instructions identiques, et qu'il existe des patterns différent de réponses. Il est crucial que les théories à venir expliquent comment les lecteur·trice·s répondent aux différentes instructions (en tenant compte de leurs motivation, compétences de lecture et de connaissances des tâches et types de textes...).

Winne et Hadwin (1998) on défini le fait d'étudier comme une activité d'apprentissage qui vient de l'enseignant·e, mais qui est conduit de manière indépendante par l'étudiant·e. Aussi, étudier implique l'usage de sources variées. Ils soulignent l'importance des perceptions et inférences des étudiants concernant les tâches d'étude assignées, notant que la représentation personnelle d'une tâche par un étudiant peut diverger des critères utilisés par l'enseignant pour évaluer les résultats. Ils ont postulé le COPES model (Condition, Operation, Products, Evaluation, Standards) qui représente les facettes de la tâche "apprendre". Ils postulent 4 phases :

• définition des tâches
• fixation et planification des buts
• mise en action des stratégies d'apprentissage
• adaptation "métacognitive" de l'apprentissage

En résumé, les recherches montrent que les processus de lecture sont largement influencés par les objectifs et les intentions des lecteur·trice·s. Cependant:

• La plupart de ces théories assimilent le contexte de lecture aux instructions explicites données par une tierce partie, alors qu'une compréhension plus complète devrait inclure des dimensions contextuelles plus larges (e.g. contexte physique et social)
• Les théories actuelles confondent souvent les objectifs de lecture avec les instructions littérales reçues, alors que ces objectifs résultent des efforts des lecteurs pour comprendre leur situation.
• Les théories de la lecture n'ont pas encore proposé de prédictions précises sur les relations entre objectifs, décisions et résultats de la lecture

Le modèle RESOLV, vise à combler ces lacunes en expliquant comment les lecteur·trice·s construisent leurs objectifs à partir de leur interprétation des indices contextuels.